Trẻ cảm nhận bằng cơ thể trước khi hiểu bằng tư duy
Vì sao một không gian cho trẻ vận động không phải là chỗ để xả hơi giữa giờ học, mà chính là nơi việc học bắt đầu?
Một hiểu lầm phổ biến
Trong hình dung của nhiều người, việc học của trẻ diễn ra trong đầu. Trẻ ngồi yên, nhìn, nghe và kiến thức đi vào não. Còn chạy nhảy, leo trèo, nhún vặn thì thuộc về "giờ chơi", nghĩa là khoảng thời gian cần thiết để trẻ giải phóng năng lượng, nhưng lại bị tách biệt với việc học thật sự.
Khoa học thần kinh phát triển trong hai thập kỷ qua vẽ ra một bức tranh gần như ngược lại. Với trẻ nhỏ, tư duy không nằm gọn trong đầu rồi mới điều khiển cơ thể. Tư duy mọc lên từ cơ thể. Trẻ hiểu thế giới trước hết bằng cách di chuyển trong nó, chạm vào nó, xê dịch nó, rồi từ những trải nghiệm cơ thể ấy, các khái niệm trừu tượng mới dần hình thành.
Nếu điều này đúng, nó thay đổi cách ta nhìn không gian trường mầm non. Một căn phòng cho trẻ vận động không còn là phần phụ bên cạnh lớp học. Nó chính là lớp học. Bài viết này trình bày cơ sở khoa học của góc nhìn đó và những gì nó đòi hỏi ở người thiết kế môi trường cho trẻ.
Nền tảng: nhận thức bắt rễ từ cơ thể
Có một hướng nghiên cứu trong khoa học nhận thức gọi là embodied cognition, tạm dịch là nhận thức thân thể. Luận điểm trung tâm khá giản dị nhưng có sức nặng: tư duy của con người không tách rời khỏi cơ thể và môi trường, mà bắt rễ từ chính những trải nghiệm cảm giác và vận động của cơ thể.
Với người lớn, điều này dễ bị quên đi, vì ta đã suy nghĩ trừu tượng thành thục. Nhưng với trẻ nhỏ thì nó lộ ra rất rõ. Nhà tâm lý học Jean Piaget từ lâu đã gọi giai đoạn đầu đời là giai đoạn "cảm giác - vận động", khi trẻ nhận biết thế giới hầu như hoàn toàn qua giác quan và cử động. Nghiên cứu hiện đại đi xa hơn Piaget một bước: không chỉ giai đoạn đầu, mà suốt những năm mầm non, tư duy của trẻ vẫn liên tục được nuôi bằng vận động.
Điểm mấu chốt nằm ở cơ chế mà các nhà nghiên cứu gọi là vòng "tri giác - hành động". Trẻ làm một điều gì đó với thế giới, quan sát kết quả, rồi điều chỉnh. Mỗi vòng như vậy vừa rèn kỹ năng vận động, vừa xây một mảnh hiểu biết. Cơ thể không phải là công cụ để chở bộ não đi lại. Cơ thể là một phần của chính quá trình suy nghĩ.
Vận động và năng lực điều hành: một mối liên hệ ít ai ngờ
Nếu chỉ dừng ở đó, embodied cognition vẫn còn là chuyện lý thuyết. Điều khiến nó đáng để người làm giáo dục lưu tâm là mối liên hệ với một nhóm năng lực gọi là năng lực điều hành (executive function).
Năng lực điều hành gồm ba phần: trí nhớ làm việc, tức giữ thông tin trong đầu để dùng; khả năng ức chế, tức kìm một phản ứng bột phát để chọn phản ứng đúng; và tính linh hoạt, tức chuyển đổi giữa các cách nghĩ. Đây là những năng lực nền tảng. Nhiều nghiên cứu còn cho thấy chúng dự báo thành công học tập về sau mạnh hơn cả chỉ số IQ. Chúng phát triển bùng nổ đúng vào giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi.
Điều bất ngờ là các năng lực "trí óc" này lại gắn chặt với vận động. Các nghiên cứu gần đây, dựa trên lý thuyết embodied cognition, cho thấy kỹ năng vận động cơ bản của trẻ mẫu giáo có tương quan thuận và là yếu tố dự báo cho năng lực điều hành. Một phần lý do nằm ở cấu trúc não: các kỹ năng vận động thô được điều khiển từ cùng những vùng não, vùng trán và vùng đỉnh chịu trách nhiệm về năng lực điều hành.
Cơ chế cũng dễ hiểu khi nhìn kỹ. Một đứa trẻ đang giữ thăng bằng để bước qua một khúc gỗ phải làm nhiều việc cùng lúc: nhớ mình định đi đâu (trí nhớ làm việc), kìm lại cái bước vội vàng có thể làm ngã (ức chế), và đổi tư thế khi mặt gỗ nghiêng đi (linh hoạt). Đó chính là ba thành phần của năng lực điều hành, đang được luyện tập không phải trên giấy mà bằng cả cơ thể.
Cần nói thẳng để giữ đúng mức độ chắc chắn của khoa học: bằng chứng ở đây là tương quan chứ chưa phải nhân quả tuyệt đối, và một số nghiên cứu can thiệp cho kết quả chưa đồng nhất. Vận động không phải là cây đũa thần biến mọi đứa trẻ thành học sinh giỏi. Nhưng hướng của các bằng chứng đủ nhất quán để kết luận rằng: cắt bỏ vận động khỏi những năm đầu đời là cắt bỏ một trong những nền móng của tư duy.
Trẻ học toán bằng bàn chân và bàn tay
Nếu có một ví dụ khiến góc nhìn này trở nên cụ thể, thì đó là cách trẻ học những khái niệm tưởng chừng thuần trừu tượng nhất: con số và không gian.
Người lớn nghĩ về con số như một ý niệm trong đầu. Nhưng trẻ nhỏ tiếp cận con số qua cơ thể trước. Hãy hình dung một đứa trẻ bước từng bước bằng nhau dọc theo một trục số vẽ trên sàn, vừa bước vừa đếm to. Nghiên cứu về học toán thân thể cho thấy lúc ấy trẻ đang nối ba thứ lại làm một: cảm giác cơ thể của việc tiến về phía trước, chuỗi số đọc bằng lời, và ý niệm rằng mỗi bước là một đơn vị bằng nhau. Con số thôi, trừu tượng. Nó trở thành một quãng đường mà cơ thể đã đi qua.
Cử chỉ tay cũng đóng vai trò tương tự. Trước khi trẻ nói được điều mình hiểu, trẻ thường đã thể hiện được bằng tay. Một đứa trẻ dùng hai bàn tay để diễn tả "to hơn" hay "xa hơn" đang tư duy không gian bằng chính động tác ấy. Các nghiên cứu ghi nhận rằng cử chỉ tay của trẻ dự báo được khả năng suy luận không gian của chúng. Với hình học và đo lường, điều này càng rõ: khái niệm về vị trí, hướng, khoảng cách được xây dựng từ việc cơ thể trẻ thực sự di chuyển và định hướng trong không gian thật.
Nền của tất cả những điều trên là hai giác quan mà ít người để ý. Một là hệ tiền đình, hệ cảm nhận chuyển động và thăng bằng, cho trẻ biết cơ thể mình đang nghiêng, xoay, hay thẳng đứng. Hai là cảm nhận bản thể: cảm giác về vị trí các bộ phận cơ thể trong không gian. Hai hệ này được nuôi dưỡng qua đu, quay, leo, giữ thăng bằng - những vận động mà một môi trường quá phẳng lặng và quá an toàn sẽ không cung cấp đủ. Và chính chúng đặt nền móng cho hiểu biết về hình khối và không gian sau này.
Điều này đòi hỏi gì ở không gian
Nếu chấp nhận rằng cơ thể là một phần của việc học, thì thiết kế không gian mầm non phải trả lời một câu hỏi khác với thông thường. Không phải "làm sao để trẻ ngồi yên và tập trung", mà "làm sao để cơ thể trẻ có đủ chất liệu để tư duy".
Điều này dẫn tới bốn đòi hỏi cụ thể.
Thứ nhất, không gian phải cho phép nhiều kiểu vận động khác nhau, không chỉ đi và ngồi. Trẻ cần được leo để cảm nhận độ cao, được giữ thăng bằng trên bề mặt hẹp, được bò qua, chui lọt, kéo và đẩy vật nặng. Mỗi kiểu vận động nuôi một mảng phát triển khác nhau, nên một không gian chỉ có bàn ghế là một không gian nghèo về mặt nhận thức, dù nhìn có thể rất gọn gàng.
Thứ hai, đồ vật nên "mở", tức là không áp đặt một cách dùng duy nhất. Một khúc gỗ có thể là ghế, là cầu, là ranh giới, là vật để nhảy qua, tùy đứa trẻ quyết định trong khoảnh khắc. Chính sự đa nghĩa ấy buộc trẻ phải suy nghĩ, lựa chọn, thử nghiệm. Đồ nhựa đúc sẵn với một công dụng cố định thì ngược lại: nó làm thay phần việc tư duy của trẻ.
Thứ ba, sàn và các bề mặt nên có sự đa dạng về cao độ, chất liệu, độ nghiêng. Một mặt sàn hoàn toàn phẳng và đồng nhất không cho hệ tiền đình và cảm nhận bản thể của trẻ điều gì để làm. Một chút gồ ghề có kiểm soát, bậc thấp, dốc nhẹ, mặt cỏ xen mặt gỗ lại là bài tập liên tục cho hai hệ giác quan nền tảng ấy.
Thứ tư, cần có chỗ cho vận động lớn ngay trong hoặc sát cạnh không gian học, chứ không đẩy hết ra một sân chơi tách biệt chỉ dùng ít phút mỗi ngày. Khi vận động và học tập nằm cạnh nhau, giáo viên có thể lồng cái này vào cái kia một cách tự nhiên, đếm bằng bước chân, học hình khối bằng cách xếp cơ thể, hiểu "trong ngoài trên dưới" bằng cách chui qua và trèo lên.
Một sự cân bằng, không phải một thái cực
Cần tránh hiểu bài viết này thành lời kêu gọi biến trường thành sân vận động. Trẻ vẫn cần những khoảng tĩnh để tập trung sâu, để lắng lại, để một hệ thần kinh non nớt không bị quá tải. Vấn đề không phải là chọn giữa vận động và tĩnh lặng, mà là thiết kế một không gian cho phép trẻ chuyển nhịp nhàng giữa hai trạng thái đó theo nhu cầu bên trong của mình.
Điểm cần đảo ngược chỉ là thứ tự ưu tiên ngầm trong đầu người thiết kế. Lâu nay, vận động thường bị xem là thứ phải "cho phép" một cách miễn cưỡng, sau khi đã lo xong việc học. Góc nhìn embodied cognition đặt ra: với trẻ nhỏ, vận động chính là một hình thức của việc học, và không gian phải được thiết kế để tôn trọng điều đó ngay từ đầu.
Cách HEI Schools Saigon Central vận dụng
Góc nhìn này giải thích vì sao tại HEI Schools Saigon Central, không gian không được chia đôi thành "chỗ học" và "chỗ chơi". Vật liệu học tập được thiết kế để trẻ tự di chuyển và sắp xếp. Sàn và bề mặt kết hợp gỗ, cỏ, cát và sỏi, cho giác quan nhiều chất liệu khác nhau. Và trong các hoạt động thường ngày, trẻ được khuyến khích dùng cả cơ thể chứ không chỉ ngồi một chỗ.
Cách tiếp cận này ăn khớp với tinh thần giáo dục Phần Lan mà trường theo đuổi, vốn xem học tập là điều diễn ra mọi lúc mọi nơi chứ không giới hạn trong bàn ghế và giờ giấc. Khi một đứa trẻ leo, giữ thăng bằng, kéo đẩy và xếp đặt, nó không tạm nghỉ khỏi việc học. Con đang học theo cách duy nhất mà một cơ thể nhỏ đang lớn thật sự học được bằng chính cơ thể ấy.
Có một điều người lớn dễ quên, vì đã đi qua nó quá lâu: trước khi biết nghĩ bằng lời, đứa trẻ đã nghĩ bằng tay, bằng chân, bằng cả thân mình. Con hiểu "cao" bằng cách trèo lên, hiểu "nặng" bằng cách nhấc lên, hiểu "xa" bằng cách đi tới. Những khái niệm mà sau này nó sẽ dùng lời để diễn đạt, thật ra đã được cơ thể nó nếm trải từ trước.
Một không gian tốt cho trẻ, vì thế, không phải là một không gian để giữ cho trẻ ngồi yên. Đó là một không gian cho cơ thể trẻ đủ việc để làm vì mỗi lần cơ thể làm một điều gì đó mới, tâm trí lại có thêm một điều để hiểu.
Tài liệu tham khảo
Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 625–636.
Foglia, L., & Wilson, R. A. (2013). Embodied cognition. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 4(3), 319–325.
Diamond, A. (2000). Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development, 71(1), 44–56.
Gottwald, J. M., Achermann, S., Marciszko, C., Lindskog, M., & Gredebäck, G. (2016). An embodied account of early executive-function development: Prospective motor control in infancy is related to inhibition and working memory. Psychological Science, 27(12), 1600–1610.
Zelazo, P. D., & Carlson, S. M. (2012). Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives, 6(4), 354–360.
Macdonald, K., Milne, N., Orr, R., & Pope, R. (2018). Relationships between motor proficiency and executive functions in children. International Journal of Environmental Research and Public Health.
Elia, I., van den Heuvel-Panhuizen, M., & Evangelou, K. (2023). The role of movement in young children's spatial experiences: A review of early childhood mathematics education research. Mathematics Education Research Journal.
Novack, M. A., Goldin-Meadow, S., & Woodward, A. L. (2015). Learning from gesture: How early does it happen? Cognition, 142, 138–147.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.
Bình luận