Đứa trẻ đọc căn phòng và căn phòng trả lời nó là ai
- 2 giờ trước
- 11 phút đọc
Khi bàn về thiết kế trường mầm non, người ta thường hỏi: Căn phòng này ảnh hưởng như thế nào đến việc học của trẻ? Đây là câu hỏi hợp lý và nghiên cứu đã có nhiều câu trả lời trọn vẹn cho nó. Nhưng nó vẫn chưa phải là câu hỏi sâu nhất, vì nó mặc nhiên xem đứa trẻ là người ngồi đó tiếp thu kiến thức, còn căn phòng chỉ là chỗ chứa.
Có một câu hỏi khác đi xa hơn: căn phòng này đang nói với đứa trẻ điều gì về chính bản thân con? Câu hỏi này nhìn đứa trẻ theo cách khác. Trẻ không chỉ học chữ, học số trong căn phòng. Trẻ còn liên tục học một điều thầm lặng hơn: mình là ai, mình làm được gì. Và căn phòng, qua từng chi tiết của nó, đang trả lời câu hỏi ấy mỗi ngày.
Với trẻ từ 0 đến 6 tuổi, đây là lúc các em hình thành những niềm tin gốc rễ nhất về bản thân: Mình có làm được không? Mình có được phép không? Thế giới này có đáp lại mình không? - Những niềm tin ấy không đến từ lời cô giảng. Chúng đến từ hàng nghìn va chạm và tương tác nhỏ với đồ vật xung quanh mỗi ngày, những tương tác mà cả trẻ lẫn cô giáo phần lớn đều không để ý. Bài viết này phân tích cách những tương tác hằng ngày ấy hình thành niềm tin của trẻ, và người làm nghề có thể làm gì với hiểu biết đó.
Nền tảng: căn phòng là một tập hợp lời mời
Năm 1979, nhà tâm lý học James J. Gibson đưa ra một khái niệm gọi là affordance, tạm hiểu là lời mời hành động mà đồ vật gửi tới ta. Ý của Gibson là: ta không nhìn đồ vật như một khối vật chất trung tính, rồi mới suy ra công dụng. Ta nhìn thẳng vào những gì nó cho phép ta làm. Một mặt phẳng vững, cao ngang đầu gối, trẻ không nhìn thành "khối gỗ hình chữ nhật". Trẻ nhìn thành "cái để trèo lên".
Điều quan trọng với trường mầm non là lời mời ấy không nằm ở riêng đồ vật, cũng không nằm ở riêng đứa trẻ. Nó nằm ở chỗ hai bên gặp nhau: giữa cơ thể trẻ và đặc điểm của đồ vật. Cùng một bậc thềm, với em bé mười tám tháng là chướng ngại phải bò qua, với em bốn tuổi lại là bệ để nhảy. Nghĩa là không có thiết kế nào "đúng" cho mọi lứa tuổi. Mỗi con số về chiều cao, khoảng cách, kích thước đều phải gắn với việc nhóm trẻ nào sẽ dùng nó.
Eleanor J. Gibson, người tiếp nối hướng nghiên cứu này, phát hiện thêm một điều: trẻ càng được chạm, được thử, được tương tác với môi trường nhiều thì càng "đọc" ra nhiều lời mời, và đọc ngày càng chính xác. Trong khung của bà, một năng lực cốt lõi mà trẻ nhỏ đang xây dựng là cảm giác mình có thể tác động lên thế giới: mình làm gì đó, và có chuyện (hệ quả) xảy ra. Trẻ học điều này rất sớm, từ những tháng đầu đời.
Đây chính là chỗ thiết kế lên tiếng. Nếu căn phòng là một tập hợp lời mời, thì mỗi lựa chọn thiết kế là một lựa chọn về việc mời trẻ làm gì, và không mời trẻ làm gì. Trẻ đáp lại được lời mời nào, không đáp được lời mời nào và từ đó trẻ dần rút ra kết luận về chính mình.
Bốn điều căn phòng nói với đứa trẻ
Dưới đây là bốn thông điệp mà căn phòng thường xuyên gửi tới trẻ và cách mỗi thông điệp hình thành.
Một: "Con tự làm được"
Hãy nhìn một chi tiết nhỏ đến mức dễ bỏ qua: chiều cao của cái kệ để đồ.
Khi kệ cao quá tầm tay trẻ, một chuỗi việc lặp lại mỗi ngày. Trẻ muốn lấy đồ. Không với tới. Phải gọi cô. Cô lấy giúp. Chuỗi này diễn ra hàng chục lần một ngày, hàng trăm ngày một năm. Và điều trẻ học được không phải "cái kệ cao". Điều trẻ học được là một kết luận rộng hơn nhiều: muốn có thứ mình cần, mình phải nhờ người khác.
Cái kệ đặt vừa tầm tạo ra chuỗi ngược lại. Trẻ muốn với tới, dùng, rồi tự cất về chỗ cũ. Kết luận trẻ rút ra: mình tự xoay xở được. Khác biệt giữa hai cái kệ, nói theo tâm lý học phát triển, là khác biệt giữa một đứa trẻ mỗi ngày được xác nhận "con có thể" và một đứa trẻ mỗi ngày bị nhắc "con chưa thể". Không có bài học nào về tính tự lập bù lại được cho một căn phòng ngày ngày nói điều ngược lại.
Nguyên tắc rút ra rất giản dị: hãy kiểm tra thiết kế bằng mắt trẻ, không phải mắt người lớn. Cách làm cụ thể là ngồi thụp xuống ngang tầm mắt một đứa trẻ ba tuổi rồi nhìn lại cả căn phòng. Những gì thấy từ độ cao đó khác hẳn những gì ta thấy khi đứng.
Hai: "Không gian này là của con"
Nghiên cứu HEAD của Giáo sư Peter Barrett (Đại học Salford) theo dõi 3.766 học sinh ở 153 lớp học tại Anh suốt một năm. Nhóm tìm ra ba yếu tố thiết kế ảnh hưởng lớn nhất tới việc học của trẻ. Đứng thứ hai, chỉ sau yếu tố tự nhiên, là mức độ trẻ thấy không gian thuộc về mình và có thể thay đổi nó. Chỉ số này được đo bằng những thứ rất cụ thể: trẻ có chỗ riêng không, đồ đạc có xê dịch được không, sản phẩm của trẻ có được trưng ra không.
Lý do đằng sau khá dễ hiểu. Một căn phòng mà mọi thứ đều đóng đinh một chỗ, mọi vị trí đều do người lớn định, ngầm nói với trẻ: đây là phòng của người lớn, con là khách. Một căn phòng cho phép trẻ kéo đệm, dịch thảm, tự dựng góc chơi lại nói điều ngược lại: đây là chỗ của con, con được sắp xếp nó. Thông điệp thứ hai không chỉ khiến trẻ dễ chịu hơn. Nó cho trẻ tập một điều nền tảng: nhận ra rằng ý muốn của mình có thể thành hiện thực trong thế giới thật.
Nghiên cứu HEAD còn một phát hiện đáng lưu ý về màu sắc và trang trí. Quan hệ giữa mức trang trí và kết quả học tập có dạng hình vòm: mức vừa phải tốt hơn cả mức quá ít lẫn mức quá nhiều. Lớp học dán kín tường bằng tranh ảnh sặc sỡ không giúp trẻ học tốt hơn, ngược lại còn làm trẻ khó tập trung vì mắt bị "nhiễu". Điều trớ trêu là những mảng tường ấy thường được lấp đầy bằng đồ người lớn làm hộ trẻ vừa gây rối mắt, vừa nhắc lại rằng không gian này do người lớn quyết định.
Ba: "Con đáng được tin"
Đây là thông điệp ít được bàn nhất và cũng gây tranh cãi nhất trong nghề. Nghiên cứu của Ellen Beate Hansen Sandseter (Đại học Queen Maud, Na Uy) về chơi mạo hiểm cho thấy: trẻ chủ động tìm những trò thử thách giới hạn của mình: leo cao, chạy nhanh, dùng đồ thật, đi trên mặt đất gồ ghề. Theo Sandseter, đây không phải thói hư cần dẹp, mà là cách trẻ tự học. Qua đó, trẻ tập ước lượng nguy hiểm, tập tự kìm mình lại đúng lúc, và tập tin vào sức của cơ thể mình.
Một phát hiện đáng chú ý: khi căn phòng và sân chơi không cho trẻ đủ thử thách lành mạnh, trẻ không ngừng tìm thử thách. Trẻ chỉ chuyển sang tìm ở nơi khác, thường là nơi khuất, nơi không có người lớn nhìn. Vì thế mới có nghịch lý: một sân chơi bỏ sạch mọi thử thách không khiến trẻ an toàn hơn, nó chỉ đẩy rủi ro sang chỗ ta không thấy. Nguyên tắc mà tài liệu quốc tế thường dùng là: an toàn ở mức cần thiết, không phải an toàn ở mức tối đa có thể.
Cần nói rõ để tránh hiểu lầm: nguyên tắc này không hề mâu thuẫn với yêu cầu an toàn tuyệt đối ở mầm non. Nó dựa trên việc tách bạch hai thứ khác hẳn nhau. Một là nguy cơ ẩn: thứ trẻ không thấy trước và chẳng có ích gì cho sự lớn lên, như ổ điện hở, góc khuất tầm nhìn, vật liệu độc. Hai là thử thách: thứ trẻ nhìn thấy và tự cân nhắc được, như một độ cao vừa phải có nệm đỡ bên dưới. Nguy cơ ẩn phải dẹp sạch. Thử thách thì cần được thiết kế có chủ đích, đúng với lứa tuổi.
Hai kiểu môi trường này nói hai điều rất khác với trẻ. Môi trường dẹp sạch mọi thử thách ngầm bảo: con chưa đủ sức tự lượng, để người lớn quyết thay. Môi trường có thử thách được tính toán kỹ lại bảo: con tự lượng sức được, và người lớn tin con.
Bốn: "Con luôn được nhìn thấy"
Thông điệp cuối gắn với một yêu cầu mà người làm nghề nào cũng thuộc: tầm nhìn giám sát. Một bức tường đặt sai chỗ, một cái kệ cao chắn mắt là đủ để sinh ra "góc chết", nơi cô không nhìn thấy trẻ. Trước hết, đây là chuyện an toàn, và an toàn thì không có gì để mặc cả.
Nhưng nó còn một lớp nghĩa khác ít ai nhắc đến. Với trẻ nhỏ, được người lớn nhìn thấy là một chỗ dựa tinh thần. Trẻ dám đi xa hơn, dám thử mạnh dạn hơn khi biết có cô trong tầm mắt. Đây là điều lý thuyết gắn bó gọi là "căn cứ an toàn": trẻ lấy người chăm sóc làm điểm tựa, rồi từ đó mới yên tâm nới rộng vùng khám phá. Cho nên kệ thấp, vách kính, bố trí thoáng phục vụ cùng lúc hai việc: giữ trẻ an toàn về thân thể và cho trẻ đủ vững lòng để dám mạo hiểm lành mạnh.
Trong nhóm này có một chi tiết hay bị bỏ sót lúc thiết kế: vị trí nhà vệ sinh. Toilet đặt xa lớp buộc cô rời lớp nhiều lần mỗi ngày. Mỗi lần rời đi là một khoảng trống không ai trông, và cộng lại là sức lực của cô hao mòn dần. Một quyết định tưởng chỉ nằm trên bản vẽ hóa ra tạo ra rủi ro kéo dài suốt đời của công trình.
Nền dưới cùng: cơ thể trẻ phải đủ dễ chịu để tiếp nhận
Bốn thông điệp trên chỉ đến được với trẻ khi cơ thể trẻ đủ dễ chịu để lắng nghe. Điều này dẫn tới nhóm yếu tố mà nghiên cứu HEAD xếp mạnh nhất: yếu tố tự nhiên: ánh sáng, nhiệt độ, không khí. Ở đây có hai cơ chế đáng nói kỹ.
Thứ nhất là âm thanh. Phòng trần cao, nền cứng, tường phẳng sẽ dội tiếng. Mà tai trẻ nhỏ lại chưa lọc được tiếng nói ra khỏi tiếng ồn giỏi như tai người lớn. Trong một lớp ồn dội, trẻ phải gắng sức chỉ để nghe, nên còn ít sức cho việc hiểu. Cùng lúc đó, cô phải nói to hơn để át tiếng ồn, và tiếng cô lại làm nền ồn dày thêm. Thành một vòng luẩn quẩn mà cả cô lẫn trò đều mệt.
Thứ hai là tiếp xúc với thiên nhiên. Nhà sinh học Edward O. Wilson cho rằng con người sinh ra đã có xu hướng tìm về thiên nhiên. Các nghiên cứu tổng hợp gần đây ghi nhận: ở gần thiên nhiên có liên hệ với việc giảm cortisol — một dấu hiệu căng thẳng trong cơ thể. Cần thận trọng khi diễn giải, vì các nghiên cứu còn chênh nhau nhiều và phần lớn làm trên người lớn; nhưng hướng tác động khá nhất quán. Còn về không khí: trẻ ở trường tám đến mười tiếng mỗi ngày, nên ưu tiên vật liệu, sơn, keo ít mùi độc, và để phòng thông thoáng đủ lâu trước khi đón trẻ, là việc cơ bản dù thường bị làm vội vì chạy tiến độ.
Rút ra gì cho người làm nghề
Từ toàn bộ phân tích trên, có bốn điều đáng nhớ khi thiết kế hay sửa sang một trường mầm non.
Một, đảo lại thứ tự tiêu tiền. Thứ phụ huynh trầm trồ trong buổi tham quan là màu sắc, đồ trang trí thường không phải thứ tác động lên trẻ mỗi ngày. Ngân sách nên chảy về nơi ảnh hưởng thật đến trẻ, không phải nơi dễ gây ấn tượng. Hai, kiểm tra thiết kế từ độ cao của trẻ. Chỉ cần ngồi xuống ngang tầm mắt trẻ là thấy được phần lớn lỗi, mà chẳng tốn đồng nào vì bản vẽ luôn được duyệt từ mắt người lớn đứng thẳng.
Ba, tách bạch nguy cơ ẩn và thử thách. Gộp hai thứ này làm một sẽ dẫn tới hai sai lầm ngược nhau: hoặc dẹp luôn cả những thử thách tốt cho trẻ, hoặc bỏ sót những nguy cơ thật cần dẹp. Cũng lưu ý: cùng một giàn leo có thể là thử thách lành mạnh với trẻ năm tuổi nhưng lại là nguy cơ với trẻ hai tuổi, nên chia khu theo tuổi là việc bắt buộc, không phải chi tiết phụ. Bốn, quy hoạch sân chơi và tầm nhìn giám sát từ sớm. Đây là những thứ gần như không sửa được sau khi xây xong, và chúng quyết định luôn số trẻ mà trường được phép nhận.
Cách HEI Schools Saigon Central vận dụng
Khung phân tích này là nền cho năm nguyên tắc thiết kế đang được áp dụng tại HEI Schools Saigon Central: ánh sáng và vật liệu tự nhiên, điều hòa giác quan và âm học, không gian trẻ tự sắp xếp được, tầm nhìn giám sát tối ưu, và tâm lý học không gian. Trường dựa vào hai nguồn cùng lúc: khung giáo dục mầm non Phần Lan phát triển cùng Đại học Helsinki, với các giá trị về sự chủ động và trao quyền; và tinh thần Reggio Emilia, xem môi trường là người thầy thứ ba. Điểm chung của hai nguồn là cùng nhìn trẻ như một người có năng lực, không phải một sinh thể mong manh cần được che chắn khỏi mọi thử thách.
Hiểu theo cách đó, thiết kế môi trường không phải là dựng một không gian vừa đẹp vừa an toàn rồi đặt trẻ vào. Nó là việc tạo ra một chuỗi lời mời, sao cho mỗi ngày đứa trẻ lại có thêm một bằng chứng nhỏ rằng: mình làm được.
Đứa trẻ không đọc bản vẽ. Nó đọc căn phòng bằng chính cơ thể mình bằng cái với tới hay không với tới, trèo được hay không trèo được, được nhìn thấy hay bị khuất. Từ hàng nghìn lượt đọc như thế, trẻ dần trả lời câu hỏi mình là ai: một người làm được hay một người phải chờ, một người được tin hay một người bị ngờ, một chủ nhân của không gian hay một vị khách trong đó.
Đó là lý do trong triết lý Reggio Emilia, môi trường được gọi là người thầy thứ ba — sau gia đình và sau cô giáo. Không phải một cách nói cho hay, mà là một mô tả đúng chức năng. Người thầy ấy dạy liên tục, không nghỉ và không bao giờ tự mâu thuẫn. Nếu chương trình học nói với trẻ rằng con có năng lực, mà căn phòng ngày ngày nói ngược lại, thì rốt cuộc căn phòng sẽ thắng.
Nguồn tham khảo
Gibson, J. J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin.
Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and Development. Oxford University Press.
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Clever Classrooms: Summary report of the HEAD Project. University of Salford.
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils' learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118–133.
Sandseter, E. B. H. (2007). Categorising risky play — how can we identify risk-taking in children's play? European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 237–252.
Sandseter, E. B. H., & Kennair, L. E. O. (2011). Children's risky play from an evolutionary perspective: The anti-phobic effects of thrilling experiences. Evolutionary Psychology, 9(2).
Kyttä, M. (2004). The extent of children's independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments. Journal of Environmental Psychology, 24(2), 179–198.
Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Harvard University Press.
Twohig-Bennett, C., & Jones, A. (2018). The health benefits of the great outdoors: A systematic review and meta-analysis of greenspace exposure and health outcomes. Environmental Research, 166, 628–637.
Bình luận